Non, ce n’est pas une provocation. C’est de l’histoire.
On nous a raconté une belle histoire. Avant que l’État ne prenne l’école en main, les enfants pauvres auraient grandi dans l’ignorance, jusqu’à ce que la loi vienne enfin allumer la lumière. En Angleterre, cette loi a un nom : le Forster Act de 1870.
Joli récit. Petit problème : les chiffres ne racontent pas tout à fait la même histoire.
Pas d’inquiétude, on ne part pas pour un cours de trois heures. Juste un petit détour par l’Angleterre victorienne, avec ses becs de gaz et ses ardoises.
Un petit cours d’histoire
En 1965, un économiste britannique, E. G. West, publie Education and the State. Il fait une chose étrangement rare : il prend la peine de consulter les recensements.
Ce qu’il découvre est surprenant. En Angleterre et au pays de Galles, on compte environ 675 000 élèves fréquentant l’école de jour en 1818. En 1858, ils sont plus de 2,5 millions. Entre 1818 et 1833, les inscriptions augmentent d’environ 3,6 % par année, contre 1,4 % pour la population.
Autrement dit, l’école grandissait plus vite que le pays.
Et qui payait ? Selon West, principalement les parents ouvriers, puis les Églises. Des familles modestes qui sortaient de l’argent de leur poche pour que leurs enfants apprennent à lire. Personne ne les y obligeait.
Vous en conviendrez : ce n’est pas exactement le portrait d’un peuple indifférent à l’instruction.
Ce que révélaient les registres de mariage
Les inscriptions, c’est bien. Mais ces enfants apprenaient-ils réellement à lire ?
Le premier rapport national, en 1840, s’appuie sur une méthode simple : compter ceux qui signent leur registre de mariage et ceux qui se contentent de tracer une croix. Résultat : 67 % des hommes et 51 % des femmes signent leur nom.
L’historien R. K. Webb estimait qu’à la fin des années 1830, entre les deux tiers et les trois quarts des membres des classes ouvrières savaient lire. En 1865, un examen mené dans la Marine montre que 99 % des mousses savent lire, contre 80 % des fusiliers marins plus âgés. Les jeunes dépassaient leurs aînés.
À la suite du recensement scolaire de 1851, on rapportait qu’un enfant d’ouvrier passait près de cinq ans à l’école. En 1858, la commission Newcastle évoquait une durée de près de six ans et affirmait que « presque tout le monde » recevait une instruction à un moment ou à un autre.
L’État n’a pas allumé la lumière. Il est arrivé alors qu’elle brillait déjà.
West utilise une image particulièrement évocatrice : lorsque le gouvernement commence à subventionner les écoles en 1833, c’est comme s’il sautait en selle sur un cheval déjà au galop.
Les temps ont changé… mais pas tant que ça
Que se passe-t-il en 1870 ?
Selon West, Forster voulait simplement « combler les trous », c’est-à-dire intervenir là où il n’existait pas d’écoles. Toujours selon l’économiste, les fonctionnaires surestiment les besoins. Les nouvelles écoles publiques se retrouvent alors à moitié vides. Pour les remplir, on réduit les frais de scolarité et on compense la différence avec l’argent des contribuables.
Faites l’exercice. Vous dirigez une petite école de quartier financée par les parents. En face, on ouvre une école subventionnée qui coûte moins cher, puis qui devient carrément gratuite. Combien de temps pouvez-vous tenir ?
L’obligation scolaire arrive en 1880, puis la gratuité en 1891.
Ce qu’on voit : de belles écoles publiques toutes neuves. Ce qu’on ne voit pas : les centaines de petites écoles qui ont fermé et les possibilités de choix qui ont disparu avec elles.
West calcule d’ailleurs qu’on consacrait environ 1 % du revenu national à l’enseignement de jour en 1833. En 1920, alors que l’école était devenue gratuite et obligatoire, cette proportion était de 0,7 %.
Soyons honnêtes : West a ses critiques
Je ne vais pas vous vendre un conte de fées à l’envers.
En 1971, l’historien J. S. Hurt reproche à West une « foi remarquable » dans des statistiques que leurs propres auteurs jugeaient douteuses. L’enquête de 1833 avait été menée par des fonctionnaires locaux mal formés et non rémunérés. Les sociétés religieuses gonflaient leurs chiffres. Quant aux nombreuses petites écoles tenues par des femmes du quartier, les dame schools, certaines relevaient peut-être davantage de la garderie que de l’établissement scolaire.
Les historiens rappellent également que savoir signer son nom ne fait pas nécessairement de quelqu’un un lecteur accompli.
Ce sont des critiques sérieuses. Elles invitent à nuancer les chiffres et leur interprétation. Mais elles n’effacent pas le constat général : l’Angleterre connaissait déjà une expansion considérable de l’instruction avant que l’État n’en prenne véritablement les commandes.
Une question demeure toutefois ouverte : les écoles financées par les parents auraient-elles fini par rejoindre tous les enfants, y compris les plus pauvres, sans la loi de 1870 ?
Ce sera peut-être pour une autre fois.
Le Québec, ce cheval qui galopait déjà
Vous pensez que cette histoire ne concerne que l’Angleterre victorienne ? Moi aussi, au début.
Puis j’ai lu Vincent Geloso.
On nous a raconté sensiblement la même histoire ici : avant 1960, la Grande Noirceur, puis la Révolution tranquille qui vient enfin allumer la lumière. Une belle histoire, vous en conviendrez. Le problème, c’est que les chiffres ne la suivent pas tout à fait.
Prenons la fréquentation scolaire. En 1945, celle du Québec représentait 80 % du niveau observé en Ontario. Douze ans plus tard, cette proportion atteignait 89 %. Chez les 15 ans et plus, la proportion de diplômés universitaires au Québec est passée de 70 % à 85 % du niveau ontarien entre 1951 et 1961. Ce sont surtout les femmes qui ont contribué à ce rattrapage.
Tout cela s’est produit avant le rapport Parent. Avant même la création du ministère de l’Éducation, en 1964.
Selon Geloso, plus de la moitié du terrain gagné sur l’Ontario l’a été entre 1945 et 1960. Par la suite, le rattrapage se poursuit, mais à un rythme plus lent.
Je ne nie pas les progrès réalisés depuis. Ils sont immenses. Mais quand on a déjà le pied sur l’accélérateur, il est assez facile de jurer qu’on a soi-même fait démarrer la voiture.
L’État n’a pas mis le cheval au galop. Il lui a mis une selle… et il a signé la photo.
Conclusion — La véritable question : qui choisit ?
L’histoire anglaise ne prouve pas que l’État ne sert à rien. Elle montre toutefois que des milliers de parents, malgré leurs moyens limités, accordaient une importance considérable à l’instruction de leurs enfants et étaient prêts à y consacrer une partie de leurs revenus.
Leurs choix envoyaient un signal. Les écoles qui répondaient mal à leurs attentes risquaient de fermer, tandis que celles qui y répondaient le mieux pouvaient prospérer.
Le prix n’est pas l’ennemi de l’école. C’est un message.
L’État cherche souvent à façonner l’école parfaite pour former le contribuable parfait. Mais personne, à Londres en 1870 comme à Québec aujourd’hui, ne connaît votre enfant mieux que vous.
La véritable question n’est donc plus simplement : « Public ou privé ? »
Elle devient plutôt : qui choisit ?
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