L’État taxidermiste

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Il y a des gens dont tout ce qu’ils touchent semble se transformer en or. Il y a d’autres personnes dont tout ce qu’ils touchent semble se transformer en spécimen naturalisé (un animal empaillé si vous préférez), mais pas la tête de chevreuil qui rendait si fier votre grand-père au camp de chasse. Non, plutôt une corneille que des artistes auraient tenté de maquiller en un beau faisan.

L’État, c’est ce dernier cas. Un taxidermiste médiocre qui fait passer l’échec pour un modèle à suivre.

Pensez-y, combien d’exemples avez-vous en tête lorsque je vous dis ces mots : fleuron québécois, filière ou, mon préféré, grappes industrielles?

Les exemples sont nombreux, n’est-ce pas? Mais pourquoi la grappe industrielle est-elle mon exemple préféré? Parce que cela sous-entend que l’État est capable de non seulement choisir un gagnant au jeu de l’économie, mais d’en choisir plusieurs, de bâtir une chaîne d’approvisionnement interdépendante dans un secteur déterminé et une région précise, d’avoir la prétention de savoir que toutes ces entreprises seront ce dont le futur proche aura besoin et surtout, que nos fonctionnaires du ministère de l’Éducation sauront comment orienter les programmes scolaires pour fournir des travailleurs à ces entreprises dans 20 ans…

Ce n’est pas rien comme syndrome de Dieu, vous en conviendrez.

Le cas de l’éducation

Cette prétention ne s’arrête toutefois pas aux politiques industrielles. Elle s’étend également à l’éducation, où l’État manifeste le même réflexe taxidermiste : figer le futur avant même qu’il n’existe.

L’économiste Bryan Caplan avance dans son livre The Case Against Education une idée dérangeante. Selon lui, une grande partie de la valeur économique des études ne provient pas des connaissances acquises, mais du signal qu’elles envoient aux employeurs. Le diplôme sert davantage à démontrer certaines qualités — discipline, conformité, persévérance, capacité à suivre des consignes — qu’à transmettre des compétences directement utiles.

Que l’on adhère entièrement ou non à sa thèse importe peu pour l’instant. Ce qui m’a frappé est la question qu’elle soulève : si nous avons déjà tant de difficultés à prédire quelles entreprises réussiront dans cinq ans, comment pouvons-nous prétendre savoir quelles connaissances précises des adolescents devront maîtriser vingt ans plus tard?

Pourtant, c’est exactement ce que sous-entendent la plupart des discours sur l’arrimage entre l’éducation et les besoins du marché du travail. On annonce des pénuries. On identifie des secteurs prioritaires. On réforme des programmes. On redessine les parcours scolaires. Puis on présente le tout comme une démarche scientifique alors qu’il s’agit essentiellement d’un pari sur un avenir que personne ne connaît.

Les mêmes experts qui, il y a vingt ans, n’ont pas anticipé l’explosion des médias sociaux, l’économie des créateurs de contenu, l’intelligence artificielle générative ou l’essor du télétravail voudraient aujourd’hui nous convaincre qu’ils savent quels emplois existeront en 2045.

C’est là que l’État taxidermiste entre en scène.

Devant un monde vivant, complexe et imprévisible, il ressent le besoin de l’immobiliser. Il préfère la prévision à la découverte, le plan à l’expérimentation, la filière identifiée par décret à l’initiative spontanée de millions d’individus. Il prend une photographie du présent, l’empaille soigneusement et la présente ensuite comme l’avenir.

Et malgré ces évidences, très peu osent revoir la pertinence de notre modèle d’éducation inspiré du modèle prussien. Que ce modèle ait été conçu explicitement pour cela ou qu’il ait évolué avec ce contexte, le système scolaire moderne s’est développé à une époque où les économies avaient besoin d’une main-d’œuvre plutôt uniforme.

Les tâches étaient relativement limitées. La complexité du produit final était décomposée en une multitude d’opérations spécialisées et répétitives. L’essor de la chaîne de montage d’Henry Ford représente probablement l’expression la plus aboutie de cette logique.

Si personne ne peut savoir avec certitude quelles compétences seront nécessaires demain, alors la meilleure stratégie n’est peut-être pas d’imposer un parcours unique à tous les élèves. Elle consiste plutôt à permettre l’expérimentation de plusieurs approches, plusieurs environnements et plusieurs méthodes d’apprentissage, exactement comme un marché permet l’expérimentation de plusieurs modèles d’affaires.

L’inévitable cas de l’école à trois vitesses

Les critiques rétorqueront que ces parcours différenciés créent des inégalités et concentrent les ressources dans certains programmes. C’est une préoccupation légitime. Mais reconnaître cette difficulté ne répond pas à la question fondamentale : qui possède la connaissance nécessaire pour déterminer quel parcours devrait convenir à chaque enfant?

Les opposants décrivent souvent ces parcours différenciés comme une injustice parce qu’ils permettent à certains élèves, certains parents ou certains établissements de faire des choix différents de ceux prévus par le système uniforme.

Dans un marché libre, personne ne s’offusque qu’une entreprise adopte une stratégie différente de celle de ses concurrents. Nous appelons cela l’innovation. En éducation, plusieurs semblent considérer cette même diversité comme un problème à corriger.

La solution proposée est presque toujours la même : réduire les différences, limiter les sélections, uniformiser les parcours ou réintégrer davantage d’élèves dans le réseau régulier.

Mais cette solution repose sur la même prémisse que les grappes industrielles et la planification de la main-d’œuvre : l’idée qu’une autorité centrale sait mieux que les individus concernés ce dont ils ont besoin.

Dans un cas, le fonctionnaire prétend savoir quelles industries prospéreront dans vingt ans.

Dans l’autre, il prétend savoir quel environnement pédagogique conviendra à des centaines de milliers d’enfants aux talents, aux intérêts, aux rythmes d’apprentissage et aux ambitions complètement différents.

Pourtant, si l’avenir est réellement imprévisible — et c’est précisément l’argument que nous venons de développer — pourquoi faudrait-il croire qu’un seul modèle scolaire puisse convenir à tous?

L’ironie est frappante. Ceux qui dénoncent l’école à trois vitesses le font souvent au nom de l’égalité des chances. Or, ils semblent considérer la diversité des parcours comme un problème plutôt que comme une conséquence normale de la diversité humaine.

Comme si tous les enfants étaient identiques.

Comme si tous apprenaient de la même façon et au même rythme.

Comme si tous poursuivaient les mêmes objectifs.

Comme si la réussite devait nécessairement emprunter le même chemin.

L’État taxidermiste ne cherche pas à former des individus capables d’affronter un avenir inconnu. Il cherche à préparer aujourd’hui les citoyens dont il croit avoir besoin demain avec les méthodes d’hier. Comme tous les taxidermistes, il travaille sur des modèles immobiles. Le problème, c’est que les enfants sont vivants.